Enseigner la notion de religion en terminale
Intervention au Colloque du Collège International de Philosophie
Mort de l'enseignement philosophique ou épuisement du paradigme cousinien
Lundi 16 janvier 2017
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Il me paraît d’abord important de dire que ce que nous enseignons n’est pas « la philosophie », mais plutôt la représentation d’une configuration par laquelle nous avons été nous-mêmes formés, et qui est celle de la tradition philosophique occidentale, telle qu’elle se conçoit pour orienter sa propre transmission. Ce qui signifie que le « penser par soi-même » kantien, qui est supposé en être le sésame, en est bien plutôt une cheville rhétorique, puisque penser ne peut se faire qu’à partir des données du contexte dans lequel cette activité s’inscrit, et dont celui qui le transmet n’est lui-même pas toujours conscient.
La sécularisation politique, à l’origine du concept de laïcité, est un projet d’émancipation, c'est-à-dire de rupture : la chance donnée au politique de se dissocier du religieux. Mais elle se situe dans le contexte d’une histoire, à la fois internationale et spécifiquement française, qu’il faut interroger dans la construction de ses concepts, si l’on ne veut pas qu’elle retourne sa propre ambition en une nouvelle forme d’aliénation. Ou, pour reprendre les termes d’un questionnement posé par le philosophe Étienne Balibar :
Pourquoi l’idée d’une sphère publique « sécularisée » ou libérée de l’emprise religieuse, qui pouvait sembler claire (sinon faire l’unanimité) au niveau d’une cité ou d’une nation, devient-elle confuse, impraticables, voire autodestructrice quand nous déplaçons notre concept du politique au niveau du monde ou de l’humanité, c'est-à-dire dans un espace a priori sans limites et sans exclusives ?
C’est la question de la modernité qui se pose à partir de cette formulation : en quoi la modernité se fonde-t-elle sur une rupture avec ce qui la précède ? En quoi se fonde-t-elle aussi sur les traditions mêmes par rapport auxquelles s’est opérée cette rupture ? Quelles nouvelles formes de domination cette émancipation produit-elle ? Comment critiquer ces formes de domination sous-jacentes, pour produire de nouvelles possibilités émancipatrices ?
1. Des configurations historiques qui éclairent le rapport au religieux
Il faudra d’abord pour cela rappeler ce que fut l’omniprésence de l’oppression religieuse dans l’Europe pré-moderne, avant d’envisager les conflits de pouvoir et leur alternance dans la France du XIXème siècle, engageant deux injonctions paradoxales : celle de la corrélation historique entre laïcisation et colonisation, et celle d’une laïcisation dans un pays demeuré de tradition catholique. Il nous faudra enfin interroger la reconfiguration de la question laïque par les mutations post-coloniales, au prisme des problématiques migratoires.
Cette rupture, qui commence dès le XVIème siècle en Europe occidentale, par opposition à la période médiévale, où ont dominé les émergences corrélatives du monothéisme chrétien, puis du monothéisme musulman, faisant suite tous deux à l’émergence bien antérieure du monothéisme juif.
Dans la pensée moderne, il faut donc penser le concept de laïcité comme un concept non pas intentionnellement apaisant, mais prioritairement polémique, dans le sens noble d’un combat contre des formes de soumission majoritaires : il est destiné à contrer la possibilité du retour d’un pouvoir monarchique inféodé au monothéisme chrétien d’obédience catholique. Il s’établit donc dans le mouvement de la IIIème République. Et il faut penser celle-ci dans le contexte politique où elle s’instaure, c'est-à-dire dans les scansions et bouleversements successifs qui ont marqué le XIXème siècle.
La Révolution française marque la séparation de l’Eglise et de l’Etat, qui est instaurée de fait en 1794 par un décret de la Convention nationale. Mais le XIXème siècle, qui suit cette rupture initiale avec un système de gouvernement intimement lié au pouvoir religieux, n’aura vécu que trente-quatre ans de République, contre soixante-six ans répartis entre quinze ans de consulat et de 1er Empire, trente-quatre ans de restauration monarchique et dix-huit ans de Second Empire. La réaction anti-républicaine est donc le système dominant dans le siècle qui suit la Révolution. Et elle s’inaugure en 1801 par la signature du Concordat entre Bonaparte et le Vatican, qui mettra fin à la séparation décrétée par la Convention pendant plus d’un siècle, jusqu’à la loi de 1905.
La révolution de 1830 avait entre-temps porté au pouvoir un monarque soumis aux intérêts de la bourgeoisie industrielle : une nouvelle classe d’affaires où se mêlent les intérêts de la réaction politique et ceux du progrès économique. La révolution de 1848 mettra fin à cette Monarchie de juillet (période du triomphe de Victor Cousin et de l’enseignement de la philosophie qu’il instaure) pour instaurer, de 1848 à 1852, la Deuxième République. Celle-ci fait coïncider l’essor économique avec une phase d’expansion coloniale qui fait suite à la conquête violente de l’Algérie.
Le Second Empire, de 1852 à 1870, met fin à cette seconde République par le coup d’Etat initial de Louis-Napoléon Bonaparte devenu Napoléon III. La guerre de 1870, s’achevant par une défaite, met fin à cette période. C’est à ce moment que s’inscrit la Commune de Paris, tentative d’instaurer un gouvernement populaire. Cette tentative est écrasée dans le sang par les Républicains de la droite française qui reprennent le pouvoir pour fonder la Troisième République. Celle-ci veut à la fois
- s’opposer aux mouvements populaires et aux revendications ouvrières,
- et prévenir le retour possible des monarchistes.
C’est l’époque de la refondation de la laïcité, dont le projet avait été détruit par le retour des monarchistes et la réaction impériale.
Jules Ferry permet ainsi dans les années 1880 l’avènement, considérable avancée sur le plan social et véritable victoire d’un combat contre les politiques réactionnaires monarchistes et catholiques en France, de l’école laïque permettant l’accès de tous à l’éducation.
En 1881, la loi institue l’école gratuite et laïque (alors qu’elle était jusque là payante et aux mains des congrégations), et en 1882 elle la déclare obligatoire.
Mais par ailleurs, Ferry, anti-monarchiste et républicain convaincu, soutiendra et contribuera à constituer, hors des frontières françaises, l’empire qui s’étend dans les colonies. La Troisième République, qui durera jusqu’au régime de Vichy, reprend à son compte l’entreprise coloniale dans le temps même où elle instaure, sur le territoire français, l’Ecole publique, laïque, gratuite et obligatoire. Une volonté, sur le territoire français, d’égalité dans l’éducation et d’accès de tous à l’alphabétisation, se double d’une volonté d’asservissement et de discrimination violente sur les territoires coloniaux.
L’historien Olivier Lecour Grandmaison écrit sur cette question de la « mise en valeur » des territoires coloniaux, qui engage le travail forcé.
2. La reconfiguration de la question laïque par les mutations post-coloniales
Le XXème siècle verra donc se retourner le double langage originel de l’école publique elle-même. Cette école, créée contre le pouvoir religieux catholique pour affronter le risque réactionnaire du retour de la monarchie, affronte désormais de nouvelles réalités, qui sont celles de la période post-coloniale. Mais venir s’employer comme main d’œuvre sur le territoire des anciens colonisateurs a donné lieu à une nouvelle expérience, qui a été d’abord celle de la ségrégation. Et cette expérience de ghettoïsation dans des quartiers spécifiques, dans des zones périphériques qu’on nomme « banlieues », a suscité des crispations communautaires.
À la période même de la guerre d’Algérie, entre 1954 et 1962, Frantz Fanon, psychiatre d’origine antillaise venu travailler sur le territoire algérien et engagé aux côtés du Front de Libération Nationale algérien, montrait comment la revendication religieuse était pour beaucoup un moyen de résister à l’occupant. Pour des personnes exposées aux comportements racistes sur le territoire français, la communauté religieuse autour de l’islam sera souvent un moyen d’affirmer une dignité qui leur est contestée.
Mais la question de l’islam, comme celle de toutes les religions, est liée à des problématiques de pouvoir politique et économique. Liée en particulier, depuis 1975 et la création de l’OPEP, à des enjeux pétroliers, autour de l’Arabie saoudite, de l’Irak, de l’Iran et des émirats. Enjeux qui ont donné lieu à plusieurs « guerres du golfe », et réduit l’Irak, tourné et retourné par les puissances occidentales, et dévasté par l’intervention américaine, à un espace ouvert à toutes les violences. Et aujourd’hui, après Al Qaïda, les revendications sur ces territoires d’un « État islamique » rétrograde et violent, contribuent à donner de l’ « islam politique » une représentation à l’encontre de la volonté de paix des populations migrantes, comme à l’encontre des comportements de l’immense majorité de ceux qu’on ne cesse de désigner, de façon stigmatisante, comme « issus de l’immigration ».
3. Les séquelles d’une « catho-laïcité » et les problématiques liées au genre
En 2005, ce qu’on a appelé « émeutes des banlieues » aurait dû constituer un motif de réflexion politique, qui n’a pas eu lieu. Par la suite, plusieurs coups de semonce (dont l’affaire Merah) n’ont pas non plus été réfléchis.
Penser la question de la laïcité, ce n’est donc plus la penser dans les termes du XIXème siècle, mais dans ceux du XXIème, qui obligent à réfléchir la question d’un espace public porteur des non-dits de la discrimination, sous le vocabulaire de l’intégration. Une autre forme du double langage dont il va nous falloir lever les pièges pour créer un véritable espace commun.
En 2006 paraît aux éditions de la Fabrique, sous la direction de la sociologue Nacira Guénif, un livre au titre éclairant : La République mise à nu par son immigration. Il signifie non pas un refus de l’exigence républicaine, mais au contraire la certitude qu’elle doit être réactivée et revitalisée par un regard critique sur ses manquements et ses dérives. On peut y lire :
Rappeler aujourd’hui le lien consubstantiel entre colonisation et assimilation, deux termes que toute la rhétorique intégrationniste s’est acharnée à séparer, revient à sortir – à l’invitation de Norbert Elias puis plus tard d’Abdelmayek Sayad – de l’amnésie entretenue par le consensus mou qui nous sert d’horizon .
Une telle critique oblige à interroger les fondements mêmes d’un universalisme dévoyé non seulement par ses usages discriminants, mais par ses origines : celles de ce que le sociologue Jean Baubérot qualifie de « catho-laïcité » : un principe de laïcité marqué par une sorte de naturalisation des traditions catholiques françaises, déniées dans le temps même où elles resurgissent dans les discours et dans les comportements (le glas à Notre-Dame en hommage aux journalistes assassinés à Charlie-Hebdo, par exemple ; ou la présence d’un prêtre comme « aumônier » à l’Assemblée nationale où aucune autre religion ne bénéficie de ce privilège).
Jean-Luc Nancy écrit ainsi dans La Déclosion : Déconstruction du christianisme, paru en 2005 :
La philosophie – et la science avec elle – s’est en quelque sorte intimidée elle-même par l’exclusion qu’elle avait prononcée d’une religion dont, en sous-mains, elle ne cessait de se nourrir, sans pour autant s’interroger réellement sur cette « sécularisation », ni, par conséquent, sur la « laïcisation ».
C’est ce double non-dit, de la tradition catholique et de l’intention coloniale, qu’il vise à débusquer derrière ce qu’il appelle « l’usage du corps des femmes » dans la question de la laïcité, qu’il fait résonner avec la question du « voile », dans la ligne des critiques antérieures de Frantz Fanon :
Nous nous trouvons donc, semble-t-il, exactement dans la situation post-coloniale décrite et interprétée par Gayatri Spivak au moyen de la formule désormais célèbre :
Des hommes blancs (européens) entreprennent de libérer les femmes de couleur (indigènes) de l’oppression que leur font subir les hommes de couleur (indigènes).
La formule a été inventée pour exprimer l’esprit dans lequel l’administration coloniale et les « indianistes » occidentaux avaient reconstruit le rite de l’auto-immolation des veuves hindoues sur le tombeau de leur mari , pour en faire un symbole de la barbarie des mœurs indigènes que la colonisation se fixait pour mission de faire disparaître.
Ce que dit Spivak d’une position coloniale qui dénonce les pratiques locales au motif de leur violence discriminante est évidemment un comble de l’injonction paradoxale : celle qui impose un pouvoir discriminant pour l’ensemble de la population en le légitimant par son refus des discriminations internes à cette population. Et il est difficile d’admettre que des leçons d’égalité puissent être données par une puissance inégalitaire. Les massacres de Sétif, qui le 8 mai 1945 ont été la réponse de l’armée coloniale française aux Algériens qui demandaient leur propre émancipation le jour même de la libération de la France à laquelle ils avaient participé, en sont évidemment un exemple emblématique.
Et les photos prises quinze ans plus tard par Marc Garanger, sous commande militaire dans le contexte de la guerre d’Algérie, nous obligent à voir, dans le dévoilement des femmes soumises au contrôle par le moyen de l’image photographique, le poids de leur humiliation.
En 1955, dans L’An V de la Révolution algérienne, Frantz Fanon intitulait son premier chapitre « L’Algérie se dévoile ». Il y écrivait :
Nous allons voir que ce voile, élément parmi d’autres de l’ensemble vestimentaire algérien, va devenir l’enjeu d’une bataille grandiose, à l’occasion de laquelle les forces d’occupation mobiliseront leurs ressources les plus puissantes et les plus diverses, et où le colonisé déploiera une force étonnante d’inertie.
Et il est encore difficile, dans la France du début du XXIème siècle, d’oublier ce que fut le sens du voile dans sa double fonction, incontestable, d’assujettissement des femmes contraintes à le porter sous l’emprise masculine, et de point de focalisation comme instrument de résistance au pouvoir colonial. Penser ces questions, c’est comprendre qu’il faut encore intégrer quelques leçons d’universalité dans notre propre histoire, pour pouvoir être véritablement en mesure d’assumer un concept éclairant de la laïcité dans l’enseignement de la philosophie.
Le sociologue Abdelmalek Sayad écrivait à ce propos en 1989, l’année même où éclatait la première « affaire du voile » à Creil :
S’il n’y avait pas eu la chute du Shah d’Iran, s’il n’y avait pas eu le Liban, s’il n’y avait pas eu un Parti de Dieu, etc., comment l’école aurait-elle traité cette incongruité vestimentaire ? Elle l’aurait traitée sur le mode de la civilité. (…) Ce n’est pas en soi qu’il est religieux. C’est la manière de le traiter, le regard qu’on a porté sur lui, qui le rendent religieux. En ce moment, c’est l’école qui renonce à sa propre laïcité .
En 1985, invité à participer à la commission dirigée par Jacques Berque comme l’un des deux seuls membres issus de l’immigration, pour donner des éléments d’analyse et de réflexion sur l’intégration des enfants d’immigrés dans l’école républicaine, il verra sa contribution écrite écartée du rapport final intitulé L’Immigration à l’école de la République et démissionnera. Il avait écrit, entre autres :
On ne considère ni ce que chacune des deux cultures ou des deux langues doit au fait d’être dominante ou dominée, ni la manière dont se spécifient concrètement leurs rapports, à savoir la disqualification des immigrés tant à l’égard de l’une et l’autre cultures qu’à l’égard de l’une et l’autre langues .
La question religieuse est rigoureusement impossible à dissocier de la question politique, qui en est l’origine et la raison d’être. Elle est impossible à dissocier des problématiques culturelles auxquelles elle est intrinsèquement liée. Elle est impossible à dissocier du rapport à la communauté, qui détermine sans exception le rapport à la conscience individuelle. Et, pour cette raison même, elle est impossible à dissocier de sa propre histoire, de celle des nations dans lesquelles elle s’inscrit et de leurs fondements idéologiques.
En 1970, au moment où l’Etat français visait à ne plus reconnaître les diplômes délivrés par l’Université de Vincennes, Michel Foucault dénonçait déjà le double langage de l’Etat face à la question de l’enseignement, en analysant les origines de la laïcité en France. Il en dresse ainsi un historique, qu’on peut analyser parce qu’il nous donne à penser :
(La société) donne (aux élèves et aux étudiants) le droit et le devoir de « réfléchir » ; d’exercer leur liberté, mais dans l’ordre de la seule pensée, d’exercer leur jugement, mais dans l’ordre seulement du libre examen. La classe de philosophie, c’est l’équivalent laïque du luthéranisme, l’anti-Contre-Réforme : la restauration de l’Edit de Nantes. La bourgeoisie française, comme les autres bourgeoisies, a eu besoin de cette forme de liberté. Après l’avoir manquée de peu au XVIème siècle, elle l’a reconquise au XVIIIème et l’a institutionnalisée au XIXème, dans son enseignement. La classe de philosophie, c’est le luthéranisme d’un pays catholique et anti-clérical.
C’est, nous semble-t-il, ce que nous devons avoir en tête quand se pose devant nous non pas seulement la question de l’enseignement du fait religieux en terminale, mais celle de son enseignement en lycée de ce qu’il est convenu d’appeler « la banlieue parisienne », où aucun discours ne peut être entendu sans qu’ait été préalablement établie l’histoire, facile à présenter quand on travaille sur Descartes ou sur Spinoza, des abus de l’Inquisition catholique, de la terreur qu’elle a fait peser sur les pensées européennes et de la réalité constante des corrélations du thélogico-politique, qui font que le fanatisme religieux n’est pas le monopole d’une religion, mais une constante présente dans l’histoire de tous les monothéisme.
Là, des oreilles sont prêtes à accueillir le fait que la conscience du religieux puisse être nécessairement une conscience du politique dont nous ne sommes pas seulement les témoins, mais les acteurs.
Tenter de lever le double langage de la laïcité, ce n’est donc pas en contester le principe, mais tout au contraire le renforcer en permettant qu’elle ne s’établisse pas comme une forme de négationnisme relativement à l’histoire. L’école publique, dont les budgets ont été drastiquement diminués, dont les personnels ont été réduits, fait l’objet d’une véritable menace sur son efficacité enseignante, dans le moment même de sa massification. Le discrédit symbolique engagé par cette chute intentionnelle des crédits financiers est une arme de destruction massive des principes fondateurs de la laïcité, bien plus lourde que la tenue choisie par certains ou certaines de ses élèves. Celle-ci est bien plutôt l’un des nombreux symptômes du déficit de conviction dont le système d’enseignement public tend à devenir le lieu. Et, sur ce terrain de la défense de l’école publique, le combat contre les non-dits de l’histoire et ses processus refoulés de l’inconscient post-colonial me semble une arme décisive.
BIBLIO
Jean Baubérot, Laïcité, 1905-2005, entre passion et raison, Le Seuil, 2004
Émile Durkheim, Les Formes élémentaires de la vie religieuse, 1912
Claude Lévi-Strauss, « Introduction à Marcel Mauss », Sociologie et anthropologie, 1950
Étienne Balibar, Saeculum, Culture, religion, idéologie, Galilée, 2012
Amartya Sen Identité et violence, Odile Jacob, 2007
Henri Pena-Ruiz, Qu’est-ce que la laïcité ?, Folio, 2003
T. Ramadan, E. Morin, Au péril des idées, Archipoche, 2014
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Frantz Fanon, Écrits sur l’aliénation et la liberté, La Découverte, 2015
Nacira Guénif (dir), La République mise à nu par son immigration, La Fabrique, 2006
Ismahane Chouder, Les Filles voilées parlent, La fabrique, 2008
Matthieu Renaut, L’Amérique de John Locke, ed. Amsterdam, 2014
Revue Multitudes « Décolonier la laïcité ? » (dir. Mohamed Amer Méziane), n° 59, été 2015
Edward Saïd, L’Orientalisme, Point Seuil 2015 (1978)
Jacques Rancière, La Mésentente, Galilée, 1995
Jean-Luc Nancy, La Déclosion : Déconstruction du christianisme, Galilée, 2005
Max Weber,L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme, Gallimard, 2003
Michel Foucault,Dits et écrits, Gallimard, 2001
Dir. Vincent Duclert, La République, ses valeurs, son école, Folio, 2015
Dir. Corinne Abensour,De la Destruction du savoir en temps de paix, Mille et une nuits, 2007